Részletek Topál József az MTA doktora címre benyújtott értekezésének téziseiből. Az ebben a témakörben elvégzett vizsgálatok célja összességében az volt, hogy belátást nyújtson a kutya kommunikációs készségeinek funkcionálisan csecsemő- illetve kisgyermek-szerű megnyilvánulásaiba.

Az itt bemutatott eredmények több vonatkozásban is megerősítik azt az elképzelést miszerint a kutya egy evolúciósan arra „előkészített” faj, hogy tanuljon az emberi kommunikációs jelzésekről, ennek segítségével értelmezze az emberi viselkedést és abból számára fontos információkat következtessen ki. Úgy tűnik, hogy függetlenül az e teljesítményekben ténylegesen közreműködő kognitív képességektől, a kutyák valóban sok szempontból funkcionálisan csecsemő- illetve kisgyerek-szerű módon teljesítenek. Fontos azonban hangsúlyoznunk, hogy habár a kutya látszólag megérti az emberrel való interakciók kommunikációs természetét, ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy reprezentálnának vagy elsajátítanának bármit is partnerük mentális állapotából, vagy akárcsak megértenék, hogy az ember belső szándékoktól vezérelve cselekszik.

A kulturális tudás átadását szolgáló emberi kommunikációs viselkedés olyan komplex módon szervezett, lépésről lépésre felépített tevékenységnek tekinthető, mely fajunk konstrukciós képességeinek egyik fő megnyilvánulási területe. Ennek jellegzetessége, hogy az ismeretet megosztó fél nem pusztán a megosztani kívánt tudást jeleníti meg, hanem azt olyan kommunikációs jelzésekkel kíséri, amely a közlési szándék kifejezése (osztenzió) mellett ráutaló (referenciális) jelzésekkel emeli ki az elsajátítandó ismeret lényeges és általánosítható momentumait. Fontos jellemzője az efféle kommunikatív tudás-átadásnak, hogy a tapasztalt „tanító” aktívan vezeti partnerét azzal, hogy szelektív módon jeleníti meg saját tárgyi tudásának azon elemeit, melyeket a naiv megfigyelőnek érdemes elsajátítania anélkül, hogy ezen elemek ok-okozati összefüggéseit a „tanuló” feltétlenül megértené. Ez az interaktív kommunikáción alapuló szociális tanulási mechanizmus a természetes pedagógia (Csibra és Gergely 2009), melyben recipiensként (a „tanuló” szerepében) már a preverbális csecsemő is kompetens módon képes részt venni, hiszen a közlési szándék kifejezésére és a referenciális jelzésekre már néhány hónapos korban releváns módon reagál.

A konstrukciós képességek kutya és ember közötti funkcionális analógiáit keresve kísérleteinkben a kutya-ember kommunikatív interakciók elemzésére fókuszálva elsősorban a felnőtt-csecsemő és a kutya-ember kommunikáció párhuzamait kerestük, illetve olyan feladathelyzetekben is elemeztük a kutyák és kisgyerekek viselkedését ahol a sikeres megoldáshoz a partner mentális állapotát (ismerethiány) kellett felismerni és annak megfelelően alakítani viselkedésüket.

Eredmények

Az emberi vizuális figyelem felismerésével kapcsolatos kísérletek egyértelműen igazolták, hogy a kutyák különösen érzékenyek az ember figyelmi állapotára, utasításos helyzetben képesek az ember figyelmi fókuszát beazonosítani és ezt figyelembe véve tekintik önmagukra vonatkozónak.

Sikerült továbbá bizonyítani, hogy a szemmozgás követő berendezés jól alkalmazható a kutyák vizuális feldolgozó folyamatainak elemzésére, és ennek révén azt, hogy az emberrel való interakcióban a kutyák tekintetkövető hajlandósága nagymértékben változik aszerint, hogy a referenciális jelzéseket (fej és tekintet elfordítása) megelőzően megtörtént-e a közlési szándék kinyilvánítása (megszólítás és szemkontaktus felvétele). Az osztenzív jelzésekre való effajta érzékenység funkcionálisan csecsemőszerű megnyilvánulása és általában az emberi tekintet irányának kifinomult kihasználása a kutya szociális kompetenciájának fontos velejárója.

A két-utas tárgykeresési helyzetek eredményei egyértelműen megmutatták, hogy bár a kutya képes kizárásos következtetés segítségével megtalálni az elrejtett tárgyat (vagyis az üres edény tartalmának megmutatása számára elegendő információ a sikeres választáshoz), de e képességük megnyilvánulása különös módon „alá van vetve” az emberi kommunikációs jelzésekre való érzékenységnek (lásd még Szetei és mts. 2003). Az osztenzív-kommunikatív és referenciális jelzések által kijelölt rejtekhelyet ugyanis akkor is előnyben részesítik, ha egyébként nyilvánvalóvá tesszük számukra hogy a jutalom nem ott található. További kísérletben kimutattunk, hogy bár más, nem kommunikatív jellegű feltűnő ingerrel (pl. edény mozgatása) is létre lehet hozni egyfajta figyelmi „elfogultságot” a kutyák egyértelműen hajlamosak az osztenzív-referenciális sajátosságokat hordozó ingerekre hagyatkozni hacsak nem kapnak ennek ellentmondó, közvetlen érzékelési információt a jutalom helyéről.

A 18 hónapos csecsemőkkel való összehasonlító vizsgálatban az alanyok egy ambivalens helyzettel szembesültek, ugyanis azt láthatták, hogy a jutalmat nemcsak közvetlenül lehet egy edény alól megszerezni, hanem az attól távolabb lévő üres edény mozgatásával is „elő lehet csalogatni”. Mind a kutyák mind pedig a csecsemők esetében azt találtuk, hogy a demonstráció osztenzív-kommunikatív jellege hatással van válaszreakcióikra. A kutyák a „természetes pedagógia” ismérveit megjelenítő helyzetben hajlamosak lemondani a jutalom számukra rendkívül egyszerű, közvetlen megszerzéséről, és az ember által megjelenített, számukra átláthatatlan, nem hatékony megoldást gyakrabban követni. Az a tény azonban, hogy ezt csak akkor teszik ha a demonstrátor nem távozik a bemutató után arra utal, hogy a kutyák számára a demonstráció nem elsősorban mint specifikus tudás-átadás, hanem egyfajta viselkedési elvárás, utasítás manifesztációjaként jelenik meg.

A 1,5 éves gyerekek sokkal kifejezettebb tendenciát mutatnak a demonstrált, ok-okozati hatásában átláthatatlan és kevésbé hatékony megszerzési technika követésére. A felnőtt demonstrátor jelenléte valamint a bemutató „pedagógiai jegyeinek” hatása a teljesítményükre arra enged következtetni, hogy ők a felnőtt bemutatóját főként mint a tárgy megszerzési módjára vonatkozó ismeretet „dekódolják”, bár a viselkedési elvárásnak való megfelelés is fontos tényezője lehet viselkedésüknek.

Az A-nem-B hibát előhívó tárgyrejtési helyzetekben újfent demonstráltuk a csecsemők pedagógiai receptivitását, mégpedig az előzőnél jóval korábbi (10 hónapos) életkorban. Az eredmények szerint a perszeveratív keresési hiba oka (legalábbis részben) az, hogy a tárgy rejtését végző személy osztenzív kommunikatív referenciális jelzései a tanítás „illúzióját” keltik és arra ösztönzik a csecsemőt hogy valamely általánosítható ismeretet próbáljanak „extrahálni” miközben a felnőtt ismételten elrejti a tárgyat az ’A’ rejtekhelyre (pl. „a játékot az ’A’ helyen lehet megtalálni” stb.).

Ami az A-nem-B hiba elkövetésének körülményeit illeti, felnőtt kutyák feltűnő hasonlóságot mutatnak a 10 hónapos csecsemőkkel: esetükben is a tárgy rejtését kísérő „pedagógiai” jelzések bemutatása (megszólítás, szemkontaktus) hajlamosít a hiba elkövetésére. Kontroll kísérleteink eredményei pedig arról tanúskodnak, hogy az ilyen szituációkban megmutatkozó gyakoribb keresési hiba oka nem egyszerű gátlási probléma, vagy az, hogy a „tanító” típusú helyzetek jobban megzavarják a figyelmi, emlékezeti funkciókat, hanem inkább a tárgyrejtést kísérő, kommunikációs szándékot kifejező, referenciális jelzések iránt való specifikus fogékonyságban keresendő.

A jelenség értelmezése szempontjából különösen fontos eredmény, hogy az ember által felnevelt farkasoknál nem jelenik meg a kutyáknál talált szituációfüggő A-nem-B hiba. Az, hogy a farkasok a rejtés során bemutatott osztenzív kommunikatív kísérő jelzésektől függetlenül általában nem hajlamosak a keresési hiba elkövetésére arra utal, hogy a kutyánál (és a csecsemőnél) egyaránt megfigyelt kommunikációs jelzésekre való „érzékenység” a szociális kompetenciában megnyilvánuló konvergens evolúció következménye lehet.

Egy további kísérletben pedig rávilágítottunk arra, hogy bár a kutyák és csecsemők A-nem-B hiba helyzetekben mutatott „pedagógiai receptivitásában” nyilvánvaló hasonlóságok vannak, de ezek hátterében fajspecifikusan eltérő kognitív értelmezési mechanizmusok működhetnek. Ugyanis ha megváltoztatjuk a kísérleti helyzet egy epizodikusnak minősíthető elemét –vagyis miután az ismételt tárgyrejtések az ’A’ rejtekhelyre lezajlottak, a rejtő személyét kicseréljük és egy új személy rejti a tárgyat a ’B’ helyre- akkor a csecsemők fenntartják, míg a kutyáknál csökken az üres rejtekhely választásának gyakorisága. Mindez úgy értelmezhető, hogy a csecsemők a bemutató személyétől függetlenül alkalmazzák a tanításként (félre)értelmezett helyzetből leszűrt általánosítható ismeretet („a tárgyat az ’A’ helyen kell keresni”), számukra tehát a kommunikatív ingerek funkciója a kulturálisan megosztott tudás megszerzésére való lehetőség jelzése. Ellenben a kutyák az ember kommunikációval kísért demonstrációját (a tárgy ismételt rejtése az ’A’ helyre) egy olyan, személyhez kötött epizodikus instrukcióként értelmezik, melyet az adott személy jelenlétében a neki való „megfelelési kényszer” miatt követnek akkor is, amikor a tárgy már máshova van rejtve (esetükben tehát az emberi kommunikációs jelzések egyfajta „felszólító” „viselkedési szabály kialakító” funkciót tölthetnek be).

A nem-verbális tudatelméleti képességeket mérő tesztekben másokkal összhangban (pl. O’Neill 1996) kimutattuk, hogy a gyerekek már 2,5 évesen is képesek lehetnek kommunikációs viselkedésüket annak figyelembevételével alakítani, hogy partnerük milyen specifikus ismeretekkel rendelkezik a kommunikáció tárgyát képező jutalom (játék), illetve az annak megszerzéséhez szükséges segédeszköz (bot) helyét illetően. Fontos hangsúlyozni azonban, hogy az ismeretek effajta „kikövetkeztetése” nem igényel fejlett tudatelméletet, csak annak felismerését, hogy a partner korábbi eseményekben való részvétele (pl. játék elrejtése) összefüggésben van az illető későbbi viselkedésével.

A gyerekekhez hasonlóan a kutyák is képesek kommunikációs viselkedésüket a segítő személynek a jutalom hollétéről való tudása szerint alakítani, habár informáló viselkedésük nem tükrözi a gyerekeknél megfigyelt kifinomultságot (a releváns jelző viselkedés csak a motiváló erővel bíró játéktárggyal kapcsolatban jelenik meg, és a megismételt alkalomkor kifejezettebb). A játék hollétére vonatkozó szituációreleváns jelző viselkedés gyors megjelenése arra utalhat, hogy az emberszabásúaknál tapasztaltakhoz hasonlóan (ld. pl. Gomez 1998) esetükben fejlett szociális kompetenciát feltételező gyors, belátással teli tanulás és nem próba-szerencse alapon megvalósuló ismeretszerzés történik.

Egy további longitudinális vizsgálatunk, melyben egy emberszabású kísérletet (Gomez és Teixidor 1992) replikáltunk egyetlen, speciálisan képzett segítő kutyával azt igazolta, hogy a kutya „enkulturáltságának”, a társas-kommunikációs helyzetekben való jártasságának nagy szerepe lehet abban, hogy kompetens módon, kommunikációs viselkedését partnere aktuális ismeretihez igazítva legyen képes megoldani helyzeteket. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a kutya potenciálisan képes lehet az emberszabásúak teljesítményét meghaladó kifinomultsággal a saját viselkedését az emberrel interakcióban hatékonyan megszervezni.

Módszerek

Kísérleteink első csoportjában azt vizsgáltuk, hogy az ember által kezdeményezett szemkontaktus és a megadott helyre irányított tekintet, valamint általában az ember figyelmi állapotára utaló jelek (melyek egyrészt a partner közlési szándékát fejezik ki, másrészt pedig egyértelmű referenciális jelzésekként funkcionálhatnak) hogyan befolyásolják a kutyák helyzetértelmezését, egy adott helyzetben megszerezhető ismereteit. A szituációk egy része valós interaktív helyzet volt, ahol egy ember utasította a kutyát miközben figyelme a kutyára, egy másik emberre vagy éppen senkire sem irányult. Máskor pedig szemmozgás-követő (eye tracker) berendezés alkalmazásával a videofelvételeket néző kutya vizuális feldolgozó folyamatainak közvetlen elemzésével szereztünk adatokat arról hogyan értelmezi azt, amikor a képernyőn látható ember a kutya felé irányuló közlési szándékának kifejezése után (megszólítás, szemkontaktus), avagy a szándék kifejezése nélkül fordítja el a fejét két egyforma tárgy valamelyike felé.

A vizsgálatok második csoportjában az emberi osztenzív-referenciális jelzésekre való fogékonyság jelenségének eredtünk a nyomába. Azt vizsgáltuk, hogy az ilyen jelzésekkel kísért emberi demonstráció hogyan hat a kutya feladatmegoldó viselkedésére, amennyiben két-utas tárgyrejtési helyzetekben (két edény egyike alá jutalmat rejtünk) az ember által bemutatott akció eredménytelen megoldást jelenít meg az alany számára (az üres edényt manipulálja). A továbbiakban pedig 18 hónapos csecsemők és felnőtt kutyák azonos helyzetekben való megfigyelésével szereztünk adatokat arról, hogy a „természetes pedagógia” eszköztárával kinyilvánított tudás „tanító-utasító” jellege illetve a felnőtt demonstrátor jelenléte hogyan hat a csecsemők illetve kutyák azon hajlandóságára, hogy kövessenek egy, a „tanító” személy által demonstrált, „kevésbé hatékony” feladat-megoldási eljárást.

Ezt a gondolatmenetet folytatva kutyák, farkasok és csecsemők bevonásával kísérleteket végeztünk az előbbiekhez hasonló két-utas tárgykeresési helyzetekben, ahol azt elemeztük, hogy a klasszikus piagetiánus A-nem-B hiba létrejöttében milyen szerepe van a tárgy rejtését kísérő osztenzív-kommunikatív és referenciális jelzéseknek. Az A-nem-B hiba lényege, hogy az alany miután ismételten látta egy tárgy ’A’ helyre való rejtését, akkor is azon a helyen fogja keresni, ha ezt követően a szeme láttára a ’B’ helyre tesszük a jutalmat. Az egyes helyzetekben a természetes pedagógia eszköztárával különböző mértékben kiegészítve rejtettük el a céltárgyat az ’A’ illetve a ’B’ helyre.

Végül két, a főemlősvizsgálatokból jól ismert ún. nem-verbális tudatelméleti tesztet (Whiten 2000) alkalmazó kísérletben vizsgáltuk azt, hogy a kutyák és 2,5 éves gyerekek képesek-e saját kommunikációs/informáló viselkedésüket partnerük (felnőtt ember) ismereti állapotához hozzáigazítani egy olyan helyzetben, ahol a számukra elérhetetlen jutalom csak a felnőtt segítő közreműködésével szerezhető meg. Az egyes helyzetek a szerint különböztek, hogy a segítő személy rendelkezett-e tudással a jutalom rejtekhelyét illetve a jutalom megszerzéséhez szükséges eszköz (bot, kulcs) hollétét illetően.

Összegzés és kitekintés

A dolgozatban foglalt kísérletes vizsgálatok az összehasonlító szempont érvényesítésére törekedve, a humán viselkedési komplexum három fő csoportja (szocialitás, szinkronizáció, konstruktivitás) köré szervezve mutatták be a kutya szociokognitív képességeinek azon megnyilvánulásait, amelyekre hatással lehetett az emberi környezethez történő adaptáció. Jó okkal feltételezhetjük, hogy a domesztikáció során fellépő alkalmazkodási kényszerek következményeként jelentek meg, illetve erősödtek fel a kutyában azok az alapvető készségek (pl. az interspecifikus szociális vonzódás, kötődés, viselkedési szinkronizáció, szabálykövetés, osztenzív-kommunikatív referenciális jelzésekkel való befolyásolhatóság), amelyek lehetővé teszik számára az emberi csoportba történő integrálódást. Ezek a képességek biztosítják, hogy a kutya kompetens partnerként vegyen részt az emberi társas tevékenység és kommunikáció egyes helyzeteiben, ezek adják a gyors és hatékony szociális tanulás alapját, valamint ezek működnek közre abban, hogy az eredetileg „farkasszerűen” funkcionáló társas-értelmi képességek mindinkább „csecsemőszerűen” megnyilvánuló sajátosságokat vegyenek fel a kutyában.

Elképzelésünk fontos eleme, hogy a kutya szociokognitív képesség-készletének egyes fenotipikus megnyilvánulásait egy rendszer olyan, egymással interakcióban lévő komponenseiként célszerű leírni, amelyek egymást kiegészítő-erősítő módon hozzák létre azt a „társas kompetenciát”, mintegy emergens sajátosságként, amely több szempontból oly ember(csecsemő)szerűvé teszi a kutya viselkedési megnyilvánulásait.

A kísérletekben bemutatott eredmények összességében megerősítik azt a hipotézisünket, hogy a humán viselkedéskomplexum egy minimális készlete (mint „kutya viselkedési komplexum”) funkcionális analógiák formájában a kutyában is jelen van. Úgy véljük, hogy a kutya viselkedési komplexum teoretikus és kísérleti elemzése, valamint összevetése a humán analógiákkal új válaszokat adhat arra az alapvető kérdésre: „Mi teszi az embert emberré?” Persze a jövőben még részletesebb, a szociális képességek jellegzetességeinek további feltárását célzó kutatásoknak kell kibővíteni ezt a modellt. Meg kell állapítanunk a funkcionális analógiára építő koncepció korlátait is, hiszen nagyon valószínű, hogy a szenzoros, kognitív vagy motoros képességek korlátai miatt a kutyákból a humán szociális viselkedés sok fontos eleme hiányzik. A kutyák és gyerekek részletes összehasonlító vizsgálata különösen fontos lehet a megfigyelt jelenségek mögött húzódó hasonlóságok és különbségek értelmezéséhez, így a szociális kompetencia alkotóelemeit boncolgató komparatív kísérletekre a jövőben is nagy szükségünk lesz.

http://kutyabarat.hu/hasznos/210/kutatas_a_kutya-ember_kommunikacio